:: Crianças



DA HISTÓRIA DAS CRIANÇAS E DAS CRIANÇAS QUE PRODUZEM HISTÓRIA






Cynthia Rúbia Braga Gontijo1
Os termos criança e infância, em diferentes espaços e tempos, possuem significados distintos de acordo com a ideologia vigente. Etimologicamente, infância é originária do latim infans que significa aquele que não fala. Com base nessa conceituação, pode-se inferir que a criança, é excluída do direito de ser considerada “sujeito”, pois é percebida sob a perspectiva do adulto. Entretanto, se podem observar mudanças importantes e significativas no que diz respeito à concepção de infância no decorrer dos processos sócio-cultural, político, religioso e econômico de cada época. Neste texto temos como objetivo apresentar e discutir algumas concepções produzidas sobre a criança ao longo do decorrer histórico e, ainda, compreender o papel da escola com base nos pressupostos apresentados.

Até o final da Idade Média, a sociedade não reconhecia a infância enquanto um período de vida inerente aos homens, pois a criança era considerada como um “adulto em miniatura”. Dessa forma, os modos de vestir, as conversas, os jogos e as brincadeiras e até o trabalho realizado pelas crianças não a distinguiam do “mundo” dos adultos.

A partir da Idade Moderna, iniciaram-se algumas rupturas em relação aos modos como as pessoas percebiam, tratavam e se relacionavam com as crianças. Destacam-se como exemplos que justificam essa mudança de mentalidade: (I). a constituição da família burguesa, que estrutura-se com base em novas lógicas de relações, agora baseados na fortificação dos laços familiares, onde as crianças tornam-se alvo das preocupações dos adultos (o que elas deveriam vestir, com o que e como deveriam brincar, entre outros), (II). o advento da industrialização, que estrutura-se e apoiá-se na idéia de que os homens precisam se preparar para a mão-de-obra, algo que condicionou a busca de uma educação adequada para os sujeitos em seus períodos de vida específicos e, ainda, a percepção de que os homens e aí incluem-se as crianças como potenciais consumidores, (III). a emergência de um novo paradigma, que tinha como pressuposto o ideal de um ser humano que conhece e pode tudo e, (IV). a construção de teorias, em especial as da psicologia, que focalizaram em seus estudos a compreensão do universo infantil. As concepções sobre a criança transformaram-se intensamente no decorrer do século XVIII, resultado de um longo processo social. Se antes a criança era percebida e tratada como “um adulto em miniatura”, nesse momento histórico ela é percebida com um ser especifico.

De acordo com Áries (1981, p. 278),

a família moderna retirou da vida comum não apenas as crianças, mas uma grande parte do tempo e da preocupação dos adultos. Ela correspondeu a uma necessidade de intimidade, e também de identidade: os membros da família se unem pelo sentimento, o costume e o gênero de vida.

A infância é percebida pela sociedade, em especial pela família, como uma fase de alegria, de brincadeiras e de inocência. Reconhecida como uma fase de extrema importância para a formação do futuro adulto.

Isso é um indicador que a educação das crianças torna-se objeto de preocupação social. Cabe aqui ressaltar que, a literatura infanto-juvenil surge nesse período como instrumento educativo das crianças e a escola é concebida como um espaço privilegiado para a educação do infante. Cunha (1993, p. 19) explica que no decorrer do século XVIII

fica evidenciada a estreita ligação da literatura infantil com a Pedagogia, quando vemos, em toda a Europa, a importância que assumem os grandes educadores da época, na criação de uma literatura para crianças e jovens. Suas intenções eram fundamentalmente formativas e informativas, até enciclopédicas. Bons exemplos disso são as obras de Comenius, Basedow, Campe, Fénelon, entre outros.

Porém, apesar dos discursos que preconizavam a infância como uma etapa especifica na vida dos sujeitos e por isso deveria ser levada em consideração, as práticas cotidianas referentes à organização da vida das crianças em sociedade não mudaram radicalmente. Peres (1999, p. 27-28) esclarece que “no início, insignificante para o adulto (apesar de engraçadinha), dependente, servil e inferior; a criança passa a receber atenções, as mais diversas, que a reduzem, entretanto, a um ser inocente, débil, fraco, imperfeito, irracional”, indicando uma mudança de um extremo ao outro no tratamento das mesmas. Peres (1999), ainda, acrescenta que, nesse período, o adestramento para a vida adulta, a partir da imposição de castigos, permaneceu como instrumento pedagógico na educação das crianças. Algo que demonstra os conflitos e contradições que permearam (e ainda o fazem) esse processo de transformação das mentalidades. Mas é importante salientar que, foi um avanço sobre as concepções de infância, as crianças serem consideradas um ser com necessidades e desejos específicos e por isso precisava de uma educação “especial”.

As transformações concretas nos modos de se entender e se relacionar com as crianças vêm sofrendo alterações ao longo da História. Desse modo, as concepções sobre infância são marcadas por avanços e retrocessos. Cabe nos perguntar: qual ou quais as concepções de infância estão presentes no mundo contemporâneo? Educamos nossas crianças condizentes com os discursos sobre a infância hoje? Qual o papel (ou papéis) do educador na formação dos indivíduos no seu período de vida, tido como infância? E ainda, nós educadores, estamos conscientes desse papel?

Observamos que existem concepções de infância convivendo, nada harmonicamente, no mundo contemporâneo. A infância percebida pela sociedade como uma fase de alegria e as crianças como seres inocentes, frutos da construção do imaginário social no período moderno e até mesmo a idéia de que as crianças são “adultos em miniatura”, pressuposto orientador das condutas na história medieval, ainda, estão presentes. O universo infantil pensado em seus aspectos físicos, espirituais e sociais estão em relação com as mais diversas formas de convivência que foram introduzidas na vida pós-moderna. Dentre elas destacam-se as instituições família, escola e igreja e os meios de comunicação que vêm se transformando, acentuadamente, ao longo do século XX e XXI. Essas instituições relacionam-se com as crianças de maneiras diferenciadas, em função dos seus interesses e necessidades. A realidade atual convive com o imaginário infantil produzindo significados sociais.

As crianças convivem socialmente numa série de grupos, que se tornam instrumentos fundamentais de sua formação. Nesse processo, são produzidas imagens sobre as crianças que muitas vezes são assimiladas por estas. Sua relação com esses grupos são diferenciadas, o que condiciona conflitos psico-sociais na constituição de suas identidades. Os conflitos são essencialmente positivos quando devidamente experimentados pelos sujeitos. Mas será que as crianças estão sendo educadas para construírem meios para negociarem tais conflitos? Como elas pensam suas relações com a família, a escola e a TV, por exemplo? Como elas assimilam os textos sociais e produzem mecanismos para diferenciá-los? E por fim, quais as alternativas que a escola, especialmente, busca para promover a valorização da infância num “universo” marcado por contradições?

Ressaltaremos duas observações realizadas por nós sobre a educação do infante:

(I). As crianças inseridas no seio familiar são educadas para reproduzir a estrutura dessa mesma família e tendem a fazê-lo. Por exemplo: num estudo realizado por Laís Bodanzki e veiculado no documentário Ser Criança não significa ter Infância, esta autora e diretora identificou que crianças em condições de extrema pobreza no sertão nordestino tinham seu mundo infantil reduzido ao trabalho, entendido por elas como fim de suas ações. A mesma autora realizou o estudo com algumas crianças da classe média alta na cidade do Rio de Janeiro e, percebeu que estas, assim como as crianças nordestinas pesquisadas, perdiam de alguma forma sua infância, já que centralizavam suas preocupações na preparação para uma carreira profissional. A autora observa que tanto as crianças nordestinas quanto às da classe média, entrevistadas, perdiam a ludicidade inerente ao mundo infantil, já que assimilavam como suas as preocupações dos adultos. A concepção de infância evidenciada nesse estudo baseia-se na idéia de que as crianças devem ser preparadas para o mundo do adulto.

(II). Algumas propagandas veiculadas pela televisão que abordam as crianças, em especial as meninas, como mulheres em miniatura. Essas propagandas estruturam-se em torno da imagem de sensualização da infância, com o objetivo de produzirem consumidores de seus produtos. Isso desperta nas crianças o desejo de tornarem-se adolescentes e adultos precocemente. Os pressupostos orientadores dessas propagandas reforçam o que foi identificado por Bodanzki.

Com base nessas considerações, identificamos que no mundo contemporâneo, ao mesmo tempo em que as crianças são percebidas e tratadas por alguns meios como “adultos em miniatura”, são também concebidas como seres inocentes que necessitam de cuidados e proteção. Assim, há diversas concepções sobre a infância presentes na vida destas. Compreendemos que a vivencia plena da infância é fundamental para a formação psicológica e social de um adulto saudável. Não pensamos que as crianças devem ser alienadas dos conflitos sociais, mas devem ser educadas de forma que os processos lúdicos estejam presentes na sua formação. Para a realização dessa pressuposição precisamos buscar recursos para superar tais conflitos produzidos por concepções diferenciadas. Algo possível de acontecer se considerarmos os sonhos, esperanças, frustrações, necessidades e desejos próprios da infância. A escola como uma instituição socializadora é um espaço privilegiado para a construção desses recursos e, conseqüentemente para a superação desses conflitos determinados pelos diversos conceitos sobre a infância.

O que dizem as palavras? Muitas vezes, tomamos como pressuposto a idéia de que as palavras em si, esgotam suas significações, representações, conotações. Tais concepções são ingênuas e condicionam o entendimento dos sujeitos em relação às mesmas, quando estes pensam que as formas icônicas são estruturas naturais. Não são. As palavras bem como os significados construídos sobre elas são lógicas produzidas por sujeitos concretos, situados historicamente em tempos e espaços determinados. Isso denota que, os homens elaboram conceitos em relação às palavras e, estes se modificam no acontecer histórico. Dessa maneira, conhecer os conceitos em relação às palavras e as maneiras que estes se constituem ao longo do tempo é necessário para pensarmos nossos próprios entendimentos e quem sabe, avançar em relação aos nossos modos de ser e agir nos contextos dos quais participamos. Desse modo, ao nos perguntarmos o que é a infância ou o que é ‘ser’ criança, é preciso nos remeter, inexoravelmente, aos conceitos produzidos, pensados e vivenciados nos diversos grupos sócio-culturais em relação a estas palavras.

O dicionário Melhoramentos (1997, p.136) define criança como o “ser humano no período da infância, menino ou menina, infantil” e, infantil como próprio das crianças, ingênuo, inocente. Avançando um pouco em relação aos conceitos explicitados por este dicionário, temos: ingênuo como sinônimo de puro, natural, sem malicia, simples e fraco e, inocente como aquele que não tem culpa, que não causa mal, idiota, imbecil ou criança pequena (MELHORAMENTOS, 1997, p. 277-280) O que estes conceitos nos dizem? Quem, quando, por que, para que, como, onde, produziu estes conceitos? Será que reproduzimos, de alguma forma, nos diversos contextos sociais, que nos relacionamos, com as crianças, tais idéias?

Cabe aqui uma reflexão: ao nos perguntarmos o que é ser criança, já partimos da idéia de ser. O que é ser? Dentre os muitos conceitos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos, antropológicos, entre outros, atribuídos a esta palavra, optaremos pelo conceito do próprio dicionário. É certo que é uma conceituação ampla e superficial, mas será suficiente aos propósitos dessa discussão. Ser é tornar-se, causar, produzir, ter existência real, pertencer, criar. (MELHORAMENTOS, 1997, p. 474) Bem, este último conceito nos chamou a atenção, pois criar não é dar existência, imaginar, inventar, produzir, instituir, estabelecer? Então, ser pressupõe criar, imaginar, produzir...

O que é ser criança? As crianças são sujeitos que organizam e produzem formas lúdicas de entendimento em relação ao mundo, procurando entendê-lo e transformá-lo. Desde os primeiros meses de vida a criança brinca e, logo começa a desenvolver, num processo continuo e cada vez mais complexo, a aprendizagem de habilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais, tendo a linguagem como sua principal dimensão. Isso significa que, a relação das crianças com os ambientes que participam possibilitam a estruturação da sua capacidade de pensar e construir conhecimentos, caracterizando sua humanização. Ser criança pressupõe, então, processos de desenvolvimento de suas potencialidades. Algo possível pela mediação entre os sujeitos nos espaços em que elas se situam. A escola é um ambiente mediador, privilegiado, no processo de humanização das crianças.

Mas que escola para esta criança? Talvez seja entediante para o leitor, mas voltaremos ao dicionário. Dentre as múltiplas derivações, escola no latim significa ludus, que designa criar, jogar, brincar. Interessante, porque temos aqui criar como um dos conceitos possíveis da palavra criança e da palavra escola. Algo que se opõe muitas vezes em nossa sociedade - a escola como um espaço do criar. Os próprios conceitos de criança na Idade Média e Moderna demonstram essa contradição.

Acreditamos que a escola deve constituir-se no lócus, onde as criações, as brincadeiras, os jogos, estejam presentes, não como meros coadjuvantes no cenário, mas como importantes meios para o processo de ensino-aprendizagem dos atores - as crianças. Realizar um trabalho nas escolas, com base nessas orientações torna-se um desafio, mas um desafio rico em suas implicações pedagógicas para o processo educativo. Nesse contexto, precisamos recuperar o sentido do termo ludus, e quem sabe recuperar, intensamente, integralmente, plenamente, conceitos mais críticos e humanos em relação à palavra criança. Perguntamos: pode a palavra criança derivar de o termo criar, criativo, criatividade ... ? Basta construirmos o conceito e vivenciá-lo, quem sabe?

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. A História Social da Criança e da Família. Tradução de Dora Flaksman. 2 edição. Rio de Janeiro, 1981.

CUNHA, Maria Antonieta. Teoria e Prática da Literatura Infantil. Belo Horizonte: UFMG, 1993.

MELHORAMENTOS, Minidicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1997. PERES, Ana Maria Clark. O infantil na literatura: uma questão de estilo. Belo Horizonte: Miguilim, 1999. 1Pedagoga pela Faculdade de Educação, campus BH, da Universidade do Estado de Minas Gerais-FaE/CBH/UEMG, especialista em Gestão Social pela Escola de Governo da Fundação João Pinheiro e mestre em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais-CEFET-MG. Docente e coordenadora de curso na Faculdade de Políticas Públicas “Tancredo Neves”-FaPP/CBH//UEMG. E-mail: cynthia.gontijo@uemg.br.


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If you know of any fault of mine, show me the way to recover.

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DA HISTÓRIA DAS CRIANÇAS E DAS CRIANÇAS QUE PRODUZEM HISTÓRIA






Cynthia Rúbia Braga Gontijo1
Os termos criança e infância, em diferentes espaços e tempos, possuem significados distintos de acordo com a ideologia vigente. Etimologicamente, infância é originária do latim infans que significa aquele que não fala. Com base nessa conceituação, pode-se inferir que a criança, é excluída do direito de ser considerada “sujeito”, pois é percebida sob a perspectiva do adulto. Entretanto, se podem observar mudanças importantes e significativas no que diz respeito à concepção de infância no decorrer dos processos sócio-cultural, político, religioso e econômico de cada época. Neste texto temos como objetivo apresentar e discutir algumas concepções produzidas sobre a criança ao longo do decorrer histórico e, ainda, compreender o papel da escola com base nos pressupostos apresentados.

Até o final da Idade Média, a sociedade não reconhecia a infância enquanto um período de vida inerente aos homens, pois a criança era considerada como um “adulto em miniatura”. Dessa forma, os modos de vestir, as conversas, os jogos e as brincadeiras e até o trabalho realizado pelas crianças não a distinguiam do “mundo” dos adultos.

A partir da Idade Moderna, iniciaram-se algumas rupturas em relação aos modos como as pessoas percebiam, tratavam e se relacionavam com as crianças. Destacam-se como exemplos que justificam essa mudança de mentalidade: (I). a constituição da família burguesa, que estrutura-se com base em novas lógicas de relações, agora baseados na fortificação dos laços familiares, onde as crianças tornam-se alvo das preocupações dos adultos (o que elas deveriam vestir, com o que e como deveriam brincar, entre outros), (II). o advento da industrialização, que estrutura-se e apoiá-se na idéia de que os homens precisam se preparar para a mão-de-obra, algo que condicionou a busca de uma educação adequada para os sujeitos em seus períodos de vida específicos e, ainda, a percepção de que os homens e aí incluem-se as crianças como potenciais consumidores, (III). a emergência de um novo paradigma, que tinha como pressuposto o ideal de um ser humano que conhece e pode tudo e, (IV). a construção de teorias, em especial as da psicologia, que focalizaram em seus estudos a compreensão do universo infantil. As concepções sobre a criança transformaram-se intensamente no decorrer do século XVIII, resultado de um longo processo social. Se antes a criança era percebida e tratada como “um adulto em miniatura”, nesse momento histórico ela é percebida com um ser especifico.

De acordo com Áries (1981, p. 278),

a família moderna retirou da vida comum não apenas as crianças, mas uma grande parte do tempo e da preocupação dos adultos. Ela correspondeu a uma necessidade de intimidade, e também de identidade: os membros da família se unem pelo sentimento, o costume e o gênero de vida.

A infância é percebida pela sociedade, em especial pela família, como uma fase de alegria, de brincadeiras e de inocência. Reconhecida como uma fase de extrema importância para a formação do futuro adulto.

Isso é um indicador que a educação das crianças torna-se objeto de preocupação social. Cabe aqui ressaltar que, a literatura infanto-juvenil surge nesse período como instrumento educativo das crianças e a escola é concebida como um espaço privilegiado para a educação do infante. Cunha (1993, p. 19) explica que no decorrer do século XVIII

fica evidenciada a estreita ligação da literatura infantil com a Pedagogia, quando vemos, em toda a Europa, a importância que assumem os grandes educadores da época, na criação de uma literatura para crianças e jovens. Suas intenções eram fundamentalmente formativas e informativas, até enciclopédicas. Bons exemplos disso são as obras de Comenius, Basedow, Campe, Fénelon, entre outros.

Porém, apesar dos discursos que preconizavam a infância como uma etapa especifica na vida dos sujeitos e por isso deveria ser levada em consideração, as práticas cotidianas referentes à organização da vida das crianças em sociedade não mudaram radicalmente. Peres (1999, p. 27-28) esclarece que “no início, insignificante para o adulto (apesar de engraçadinha), dependente, servil e inferior; a criança passa a receber atenções, as mais diversas, que a reduzem, entretanto, a um ser inocente, débil, fraco, imperfeito, irracional”, indicando uma mudança de um extremo ao outro no tratamento das mesmas. Peres (1999), ainda, acrescenta que, nesse período, o adestramento para a vida adulta, a partir da imposição de castigos, permaneceu como instrumento pedagógico na educação das crianças. Algo que demonstra os conflitos e contradições que permearam (e ainda o fazem) esse processo de transformação das mentalidades. Mas é importante salientar que, foi um avanço sobre as concepções de infância, as crianças serem consideradas um ser com necessidades e desejos específicos e por isso precisava de uma educação “especial”.

As transformações concretas nos modos de se entender e se relacionar com as crianças vêm sofrendo alterações ao longo da História. Desse modo, as concepções sobre infância são marcadas por avanços e retrocessos. Cabe nos perguntar: qual ou quais as concepções de infância estão presentes no mundo contemporâneo? Educamos nossas crianças condizentes com os discursos sobre a infância hoje? Qual o papel (ou papéis) do educador na formação dos indivíduos no seu período de vida, tido como infância? E ainda, nós educadores, estamos conscientes desse papel?

Observamos que existem concepções de infância convivendo, nada harmonicamente, no mundo contemporâneo. A infância percebida pela sociedade como uma fase de alegria e as crianças como seres inocentes, frutos da construção do imaginário social no período moderno e até mesmo a idéia de que as crianças são “adultos em miniatura”, pressuposto orientador das condutas na história medieval, ainda, estão presentes. O universo infantil pensado em seus aspectos físicos, espirituais e sociais estão em relação com as mais diversas formas de convivência que foram introduzidas na vida pós-moderna. Dentre elas destacam-se as instituições família, escola e igreja e os meios de comunicação que vêm se transformando, acentuadamente, ao longo do século XX e XXI. Essas instituições relacionam-se com as crianças de maneiras diferenciadas, em função dos seus interesses e necessidades. A realidade atual convive com o imaginário infantil produzindo significados sociais.

As crianças convivem socialmente numa série de grupos, que se tornam instrumentos fundamentais de sua formação. Nesse processo, são produzidas imagens sobre as crianças que muitas vezes são assimiladas por estas. Sua relação com esses grupos são diferenciadas, o que condiciona conflitos psico-sociais na constituição de suas identidades. Os conflitos são essencialmente positivos quando devidamente experimentados pelos sujeitos. Mas será que as crianças estão sendo educadas para construírem meios para negociarem tais conflitos? Como elas pensam suas relações com a família, a escola e a TV, por exemplo? Como elas assimilam os textos sociais e produzem mecanismos para diferenciá-los? E por fim, quais as alternativas que a escola, especialmente, busca para promover a valorização da infância num “universo” marcado por contradições?

Ressaltaremos duas observações realizadas por nós sobre a educação do infante:

(I). As crianças inseridas no seio familiar são educadas para reproduzir a estrutura dessa mesma família e tendem a fazê-lo. Por exemplo: num estudo realizado por Laís Bodanzki e veiculado no documentário Ser Criança não significa ter Infância, esta autora e diretora identificou que crianças em condições de extrema pobreza no sertão nordestino tinham seu mundo infantil reduzido ao trabalho, entendido por elas como fim de suas ações. A mesma autora realizou o estudo com algumas crianças da classe média alta na cidade do Rio de Janeiro e, percebeu que estas, assim como as crianças nordestinas pesquisadas, perdiam de alguma forma sua infância, já que centralizavam suas preocupações na preparação para uma carreira profissional. A autora observa que tanto as crianças nordestinas quanto às da classe média, entrevistadas, perdiam a ludicidade inerente ao mundo infantil, já que assimilavam como suas as preocupações dos adultos. A concepção de infância evidenciada nesse estudo baseia-se na idéia de que as crianças devem ser preparadas para o mundo do adulto.

(II). Algumas propagandas veiculadas pela televisão que abordam as crianças, em especial as meninas, como mulheres em miniatura. Essas propagandas estruturam-se em torno da imagem de sensualização da infância, com o objetivo de produzirem consumidores de seus produtos. Isso desperta nas crianças o desejo de tornarem-se adolescentes e adultos precocemente. Os pressupostos orientadores dessas propagandas reforçam o que foi identificado por Bodanzki.

Com base nessas considerações, identificamos que no mundo contemporâneo, ao mesmo tempo em que as crianças são percebidas e tratadas por alguns meios como “adultos em miniatura”, são também concebidas como seres inocentes que necessitam de cuidados e proteção. Assim, há diversas concepções sobre a infância presentes na vida destas. Compreendemos que a vivencia plena da infância é fundamental para a formação psicológica e social de um adulto saudável. Não pensamos que as crianças devem ser alienadas dos conflitos sociais, mas devem ser educadas de forma que os processos lúdicos estejam presentes na sua formação. Para a realização dessa pressuposição precisamos buscar recursos para superar tais conflitos produzidos por concepções diferenciadas. Algo possível de acontecer se considerarmos os sonhos, esperanças, frustrações, necessidades e desejos próprios da infância. A escola como uma instituição socializadora é um espaço privilegiado para a construção desses recursos e, conseqüentemente para a superação desses conflitos determinados pelos diversos conceitos sobre a infância.

O que dizem as palavras? Muitas vezes, tomamos como pressuposto a idéia de que as palavras em si, esgotam suas significações, representações, conotações. Tais concepções são ingênuas e condicionam o entendimento dos sujeitos em relação às mesmas, quando estes pensam que as formas icônicas são estruturas naturais. Não são. As palavras bem como os significados construídos sobre elas são lógicas produzidas por sujeitos concretos, situados historicamente em tempos e espaços determinados. Isso denota que, os homens elaboram conceitos em relação às palavras e, estes se modificam no acontecer histórico. Dessa maneira, conhecer os conceitos em relação às palavras e as maneiras que estes se constituem ao longo do tempo é necessário para pensarmos nossos próprios entendimentos e quem sabe, avançar em relação aos nossos modos de ser e agir nos contextos dos quais participamos. Desse modo, ao nos perguntarmos o que é a infância ou o que é ‘ser’ criança, é preciso nos remeter, inexoravelmente, aos conceitos produzidos, pensados e vivenciados nos diversos grupos sócio-culturais em relação a estas palavras.

O dicionário Melhoramentos (1997, p.136) define criança como o “ser humano no período da infância, menino ou menina, infantil” e, infantil como próprio das crianças, ingênuo, inocente. Avançando um pouco em relação aos conceitos explicitados por este dicionário, temos: ingênuo como sinônimo de puro, natural, sem malicia, simples e fraco e, inocente como aquele que não tem culpa, que não causa mal, idiota, imbecil ou criança pequena (MELHORAMENTOS, 1997, p. 277-280) O que estes conceitos nos dizem? Quem, quando, por que, para que, como, onde, produziu estes conceitos? Será que reproduzimos, de alguma forma, nos diversos contextos sociais, que nos relacionamos, com as crianças, tais idéias?

Cabe aqui uma reflexão: ao nos perguntarmos o que é ser criança, já partimos da idéia de ser. O que é ser? Dentre os muitos conceitos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos, antropológicos, entre outros, atribuídos a esta palavra, optaremos pelo conceito do próprio dicionário. É certo que é uma conceituação ampla e superficial, mas será suficiente aos propósitos dessa discussão. Ser é tornar-se, causar, produzir, ter existência real, pertencer, criar. (MELHORAMENTOS, 1997, p. 474) Bem, este último conceito nos chamou a atenção, pois criar não é dar existência, imaginar, inventar, produzir, instituir, estabelecer? Então, ser pressupõe criar, imaginar, produzir...

O que é ser criança? As crianças são sujeitos que organizam e produzem formas lúdicas de entendimento em relação ao mundo, procurando entendê-lo e transformá-lo. Desde os primeiros meses de vida a criança brinca e, logo começa a desenvolver, num processo continuo e cada vez mais complexo, a aprendizagem de habilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais, tendo a linguagem como sua principal dimensão. Isso significa que, a relação das crianças com os ambientes que participam possibilitam a estruturação da sua capacidade de pensar e construir conhecimentos, caracterizando sua humanização. Ser criança pressupõe, então, processos de desenvolvimento de suas potencialidades. Algo possível pela mediação entre os sujeitos nos espaços em que elas se situam. A escola é um ambiente mediador, privilegiado, no processo de humanização das crianças.

Mas que escola para esta criança? Talvez seja entediante para o leitor, mas voltaremos ao dicionário. Dentre as múltiplas derivações, escola no latim significa ludus, que designa criar, jogar, brincar. Interessante, porque temos aqui criar como um dos conceitos possíveis da palavra criança e da palavra escola. Algo que se opõe muitas vezes em nossa sociedade - a escola como um espaço do criar. Os próprios conceitos de criança na Idade Média e Moderna demonstram essa contradição.

Acreditamos que a escola deve constituir-se no lócus, onde as criações, as brincadeiras, os jogos, estejam presentes, não como meros coadjuvantes no cenário, mas como importantes meios para o processo de ensino-aprendizagem dos atores - as crianças. Realizar um trabalho nas escolas, com base nessas orientações torna-se um desafio, mas um desafio rico em suas implicações pedagógicas para o processo educativo. Nesse contexto, precisamos recuperar o sentido do termo ludus, e quem sabe recuperar, intensamente, integralmente, plenamente, conceitos mais críticos e humanos em relação à palavra criança. Perguntamos: pode a palavra criança derivar de o termo criar, criativo, criatividade ... ? Basta construirmos o conceito e vivenciá-lo, quem sabe?

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. A História Social da Criança e da Família. Tradução de Dora Flaksman. 2 edição. Rio de Janeiro, 1981.

CUNHA, Maria Antonieta. Teoria e Prática da Literatura Infantil. Belo Horizonte: UFMG, 1993.

MELHORAMENTOS, Minidicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1997. PERES, Ana Maria Clark. O infantil na literatura: uma questão de estilo. Belo Horizonte: Miguilim, 1999. 1Pedagoga pela Faculdade de Educação, campus BH, da Universidade do Estado de Minas Gerais-FaE/CBH/UEMG, especialista em Gestão Social pela Escola de Governo da Fundação João Pinheiro e mestre em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais-CEFET-MG. Docente e coordenadora de curso na Faculdade de Políticas Públicas “Tancredo Neves”-FaPP/CBH//UEMG. E-mail: cynthia.gontijo@uemg.br.



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Conhecimento Social {ok}

Conhecimento do senso comum (saber da vida) {ok}

Conhecimento técnico {ok}

Conhecimento Artístico {ok}

Conhecimento Intuitivo {ok}

Conhecimento Intelectual {ok}

Conhecimento Emocional {ok}

Conhecimento Declarativo {ok}

Conhecimento Sensorial {ok}

Conhecimento Procedural {ok}

Conhecimento Explícito {ok}

Conhecimento Implícito {ok}

Conhecimento Discursivo {ok}

Conhecimento Descritivo {ok}

Conhecimento Inventivo {ok}

Conhecimento Ontológico {ok}

Conhecimento Deontológico {ok}

Conhecimento Empírico - b - {ok}

Conhecimento Epistemológico {ok}

Conhecimento Reflexivo {ok}

Conhecimento Histórico {ok}

Conhecimento Pessoal {ok}

Conhecimento Psicológico {ok}

Conhecimento Didático {ok}

Conhecimento Prático {ok}

Conhecimento Teórico {ok}

Conhecimento Abstrato {ok}

Conhecimento lógico {ok}

Conhecimento Geral {ok}

Conhecimento Específico {ok}

Conhecimento Metafísico {ok}

Conhecimento à Priori {ok}

Conhecimento à Posteriori {ok}

Conhecimento Jurídico {ok}

Conhecimento Onírico {ok}

Conhecimento Popular {ok}

Conhecimento Impositivo {ok}

Conhecimento Afirmativo {ok}

Conhecimento Positivista {ok}

Conhecimento Apositivista {ok}

Conhecimento Explicativo {ok}

Conhecimento Matemático {ok}

Conhecimento Autoavaliativo {ok}

Conhecimento Ficcional {ok}

Conhecimento Ilusório {ok}

Conhecimento Canônico {ok}

Conhecimento Multidisciplinar {ok}

Conhecimento Retórico {ok}

Conhecimento Transdisciplinar {ok}

Conhecimento Cósmico {ok}

Conhecimento Apócrifo {ok}

Conhecimento Vital {ok}

Conhecimento Linear {ok}

Conhecimento Multilinear {ok}

Conhecimento Meritocrático {ok}

Conhecimento Causal {ok}

Conhecimento Processual {ok}

Conhecimento Educacional {ok}

Conhecimento Familiar {ok}

Conhecimento Indutivo {ok}

Conhecimento Dedutivo {ok}

Conhecimento Extrapolativo {ok}

Conhecimento Evolutivo {ok}

Conhecimento Interpolar {ok}

Conhecimento Conotativo {ok}

Conhecimento Denotativo {ok}

Conhecimento Inferencial {ok}

Conhecimento Probabilístico {ok}

Conhecimento Referencial {ok}

Conhecimento Materialista {ok}

Conhecimento Espiritual {ok}

Conhecimento Mecanicista {ok}

Conhecimento Ambiental {ok}

Conhecimento Profissional {ok}

Conhecimento Angular {ok}

Conhecimento Estruturado {ok}

Conhecimento Automatizado {ok}

Conhecimento Logístico {ok}

Conhecimento Integrado {ok}

Conhecimento Avaliativo {ok}

Conhecimento Econômico {ok}

Conhecimento Antropológico {ok}

Conhecimento Medicinal {ok}

Conhecimento Agregativo {ok}

Conhecimento Valorativo {ok}

Conhecimento Sequencial {ok}

Conhecimento Estratégico {ok}

Conhecimento Artesanal {ok}

Conhecimento Literário {ok}

Conhecimento Televisivo {ok}

Conhecimento Radiofônico {ok}

Conhecimento Web {ok}

Conhecimento Consciencial {ok}

Conhecimento Racional {ok}

Conhecimento Contravencional {ok}

Conhecimento Global {ok}

Conhecimento Geográfico {ok}

Conhecimento Humano {ok}

Conhecimento Inteligível {ok}

Conhecimento Linguístico {ok}

Conhecimento Organizacional {ok}

Conhecimento Pedagógico {ok}

Conhecimento Prévio {ok}

Conhecimento Público {ok}

Conhecimento Químico {ok}

Conhecimento Estatístico {ok}

Conhecimento Textual {ok}

Conhecimento Ultrapassado {ok}

Conhecimento Universal {ok}

Conhecimento Útil {ok}

Conhecimento Vulgar {ok}

Conhecimento Zen {ok}

Conhecimento Ufológico {ok}

Conhecimento Clássico {ok}

Conhecimento Remissivo {ok}

Conhecimento Sexual {ok}

Conhecimento Liberal {ok}

Conhecimento NeoLiberal {ok}

Conhecimento Libertador {ok}

Conhecimento Encapsulante {ok}

Conhecimento Colonizador {ok}

Conhecimento Dominante {ok}

Conhecimento Cognitivo {ok}

Conhecimento Moderno {ok}

Conhecimento Holístico {ok}

Conhecimento Primitivo {ok}

Conhecimento Hip Hop {ok}

Conhecimento Estatal {ok}

Conhecimento Metódico {ok}

Conhecimento Livre {ok}

Conhecimento Profético {ok}

Conhecimento Aeroespacial {ok}

Conhecimento Físico {ok}

Conhecimento Náutico {ok}

Conhecimento Terrestre {ok}

Conhecimento Alimentar {ok}

Conhecimento Transitório {ok}

Conhecimento Aparente {ok}

Conhecimento Territorial {ok}

Conhecimento Lúdico {ok}

Conhecimento Escravista {ok}

Conhecimento Expansionista {ok}

Conhecimento Motivacional {ok}

Conhecimento Transformador {ok}

Conhecimento Etário {ok}

Conhecimento Reformista {ok}

Conhecimento Musical {ok}

Conhecimento Cinético {ok}

Conhecimento Tântrico {ok}

Conhecimento Módico {ok}

Conhecimento Populacional {ok}

Conhecimento Amostral {ok}

Conhecimento Locomocional {ok}

Conhecimento Vocacional {ok}

Conhecimento Militar {ok}

Conhecimento Difuso {ok}

Conhecimento Atemporal {ok}

Conhecimento Temporal {ok}

Conhecimento Efetivo {ok}

Conhecimento Conservador {ok}

Conhecimento Seletivo {ok}

Conhecimento Seccionado {ok}

Conhecimento Parlamentar {ok}

Conhecimento Imperial {ok}

Conhecimento Homogêneo {ok}

Conhecimento Heterogêneo {ok}

Conhecimento Ortodoxo {ok}

Conhecimento Heterodoxo {ok}

Conhecimento Variante {ok}

Conhecimento Helênico {ok}

Conhecimento Espartano {ok}

Conhecimento Vago {ok}

Conhecimento Superficial {ok}

Conhecimento Operacional {ok}

Conhecimento Natural {ok}

Conhecimento Lendário {ok}

Conhecimento Eterno {ok}

Conhecimento Bárbaro {ok}

Conhecimento Relacional {ok}

Conhecimento Circunstancial {ok}

Conhecimento Complexo {ok}

Conhecimento Civil {ok}

Conhecimento Empresarial {ok}

Conhecimento Proletariado {ok}

Conhecimento Público {ok}

Conhecimento Privado {ok}

Conhecimento Estacionário {ok}

Conhecimento Dinâmico {ok}

Conhecimento Contingencial {ok}

Conhecimento Orgânico {ok}

Conhecimento Bélico {ok}

Conhecimento Incapacitante {ok}

Conhecimento Temerário {ok}

COnhecimento Ocupacional {ok}

Conhecimento Opressor {ok}

Conhecimento Kármico {ok}

Conhecimento Dármico {ok}

Conhecimento Sistêmico {ok}

Conhecimento Oposicionista {ok}

Conhecimento Renovador {ok}

Conhecimento Massificador {ok}

Conhecimento Desmistificador {ok}

Conhecimento Manipulador {ok}

Conhecimento Classista {ok}

Conhecimento Reacionário {ok}

Conhecimento Demoníaco {ok}

Conhecimento Transversal {ok}

Conhecimento Conjugado {ok}

Conhecimento Simétrico {ok}

Conhecimento Assimétrico {ok}

Conhecimento Essencial {ok}

Conhecimento Balizador {ok}

Conhecimento Irreal {ok}

Conhecimento Impróprio {ok}

Conhecimento Recíproco {ok}

Conhecimento Ergonômico {ok}

Conhecimento Trabalhista {ok}

Conhecimento Cabalístico {ok}

Conhecimento Central {ok}

Conhecimento Retardatário {ok}

Conhecimento Rudimentar {ok}

Conhecimento Espontâneo {ok}

Conhecimento Endêmico {ok}

Conhecimento Retrógrado {ok}

Conhecimento Ativo {ok}

Conhecimento Passivo {ok}

Conhecimento Degustativo {ok}

Conhecimento Adulto {ok}

Conhecimento Infantil {ok}

Conhecimento Afrodescendente {ok}

Conhecimento Indígena {ok}

Conhecimento Masculino {ok}

Conhecimento Feminino {ok}

Conhecimento Homoafetivo {ok}

Conhecimento Marital {ok}

Conhecimento Reativo {ok}

Conhecimento Prescritivo {ok}

Conhecimento Informativo {ok}

Conhecimento Tradicional {ok}

Conhecimento Replicante {ok}

Conhecimento Normativo {ok}

Conhecimento Bibliográfico {ok}

Conhecimento Expositivo {ok}

Conhecimento Ecológico {ok}

Conhecimento Partidário {ok}

Conhecimento Metafórico {ok}

Conhecimento Redundante {ok}

Conhecimento Psíquico {ok}

Conhecimento Coletivo {ok}

Conhecimento Leigo {ok}

Conhecimento Lunar {ok}

Conhecimento Uniforme {ok}

Conhecimento Tangencial {ok}

Conhecimento Concreto {ok}

Conhecimento Egoico {ok}

Conhecimento Separatista {ok}

Conhecimento Inclusivo {ok}

Conhecimento Refratário {ok}

Conhecimento Suplementar {ok}

Conhecimento Moral {ok}

Conhecimento Amoral {ok}

Conhecimento Imoral {ok}

Conhecimento Ético {ok}

Conhecimento Doutrinário {ok}

Conhecimento Sádico {ok}

Conhecimento Masoquista {ok}

Conhecimento Recorrente {ok}

Conhecimento Proprioceptivo {ok}

Conhecimento Cinestésico {ok}

Conhecimento Cenestésico {ok}

Conhecimento Sinestésico {ok}

Conhecimento Somático {ok}

Conhecimento Libidinoso {ok}

Conhecimento Padrão {ok}

Conhecimento Sensato {ok}

Conhecimento Aleatório {ok}

Conhecimento Prazeroso {ok}

Conhecimento Desprazeroso {ok}

Conhecimento Vegano {ok}

Conhecimento Mental {ok}

Conhecimento Instintivo {ok}

Conhecimento Ilustre {ok}

Conhecimento Nuclear {ok}

Conhecimento Síntese {ok}

Conhecimento Finalíssimo {ok}

Conhecimento Fantasioso {ok}

Conhecimento Preditivo {ok}

Conhecimento Quântico {ok}

Conhecimento Oficial {ok}

Conhecimento Atmosférico {ok}

Conhecimento Simulativo {ok}

Conhecimento Funcional {ok}

Conhecimento Gestual {ok}

Conhecimento Astral {ok}

Conhecimento Meditativo {ok}

Conhecimento Consciencional {ok}

Conhecimento Nórdico {ok}

Conhecimento Akáshico {ok}

Conhecimento Carismático {ok}

Conhecimento Celibatário {ok}

Conhecimento Pagão {ok}

Conhecimento Cristão {ok}

Conhecimento Islâmico {ok}

Conhecimento Protestante {ok}

Conhecimento Evangélico {ok}

Conhecimento Budista {ok}

Conhecimento Confucionísta {ok}

Conhecimento Tibetano {ok}

Conhecimento Védico {ok}

Conhecimento Bramânico {ok}

Conhecimento Raeliano {ok}

Conhecimento Exotérico {ok}

Conhecimento Esotérico {ok}

Conhecimento Maçônico {ok}

Conhecimento Ateísta {ok}

Conhecimento Taoista {ok}

Conhecimento Xintoísta {ok}

Conhecimento Sikhista {ok}

Conhecimento Espírita {ok}

Conhecimento Judaico {ok}

Conhecimento Wicca {ok}

Conhecimento Jainista {ok}

Conhecimento Fé Bahá'í {ok}

Conhecimento Cao dai {ok}

Conhecimento Cheondoista {ok}

Conhecimento Tenrikyo {ok}

Conhecimento Messiânica {ok}

Conhecimento Seicho-no-ie {ok}

Conhecimento rastafári {ok}

Conhecimento Unitário-universalismo {ok}

Conhecimento Zoroastrismo {ok}

Conhecimento Folclórico {ok}

Conhecimento Gnóstico {ok}

Conhecimento Agnóstico {ok}

Conhecimento Cigano {ok}

Conhecimento Hindu {ok}

Conhecimento Talibã {ok}

Conhecimento Cômico {ok}

Conhecimento Memorial {ok}

Multiplicação do Conhecimento {ok}

pseudoconhecimento {ok}

Autoconhecimento {ok}

Etapas do Conhecimento {ok}

Aplicação do Conhecimento {ok}

Desenvolvimento Pessoal pelo Conhecimento {ok}

Comunicação {ok}

Níveis de Comunicação {ok}

Informação {ok}

Decisão {ok}

Ação {ok}

Linguagem [Estrutura] {ok}

Sabedoria {ok}

UFO {ok}

Cineclube {ok}

Ciência {ok}

Casa {ok}

Tecnologia {ok}

Internet {ok}

Fotografia {ok}

Imagem {ok}

Turismo {ok}

Cognição [Filosofia]{ok}

Sustentabilidade {ok}

Gestão {ok}

Álbum de figurinhas {ok}

Vizinhança cerebral {ok}

Codificação linguística {ok}

Tribo linguística {ok}

A Diferenciação {ok}

O Livro da Recompensa {ok}

Recompensa: Comunhão {ok}

Recompensa: Empodeiramento {ok}

Recompensa: Capitais {ok}

Recompensa: Reconhecimento {ok}

Recompensa: Amizade {ok}

Recompensa: Felicidade {ok}

Recompensa: Senso de unidade {ok}

Recompensa: Instrumentalidade {ok}

Recompensa: Saciedade {ok}

Recompensa: Gustação

Recompensa: Louvor

Recompensa: Enlace Marital

Recompensa: Diversão

Recompensa: Amor

Recompensa: Vencer o tempo

Recompensa: Vitória sobre a morte

Recompensa: Iluminação

Recompensa: Transparência

Recompensa: Conquista de uma idealização

Recompensa: Sabedoria

Recompensa: Conhecimento

Recompensa: Discernimento

Recompensa: Família

Recompensa: Superação

Recompensa: Destaque

Recompensa: Diferenciação

Recompensa: Eternidade

Recompensa: Integração

Revisão {ok}

Sensibilização {ok}

Nivelamento {ok}

Previsão {ok}

Debate

Adeus

Unidade

Luz

Matéria

Reflexão

Canal

Código

Propagação

Ruído

Estímulo

Sensor

Captura

Transformação do código

Energia

Eletricidade

Condutividade

Sinapse

Cognição

Atenção

Foco

Alocação

Percepção

Fixação

Memória

Informação

Processamento

Lógica

Ordenação

Pensamento

Conhecimento

Aprendizado

Raciocínio

Razão

Sabedoria

Tomada de decisão

Expressão

Análise

Controle

Internalização

Adaptação

Experimentação

Recorrência

Valores

Juízo

Memória

Associação

Atenção

Foco

Intuição

Emoção

Percepção

Raciocínio

Pensamento

Abstração

Desejos

Necessidades

Satisfação

Realização

Moral

Ética

Imaginação

Motivação

Estima

Estresse

Excitação

Canalização

Auto-observação

altruísmo

Anotherself

Empatia

Sentimento

Poder

Sexualidade

Status

Libido

Sinergia

Lógica

Aprendizado

Realidade

Conhecimento

Informação

Ação

Decisão

Coordenação

Intensidade

Consciência

Continuísmo

Segregação

Cegueira Grupal

Condicionamento

Repressão

Caráter

Negações

Transferência

Fixação

Projeção

Introspecção

Racionalização

Reação

Regressão

Sublimação

Idealização

Desintegração

Afirmação

Significados de vida

Ilusão

Controle

Ansiedade

Mecanismos de defesa

Construtivismo

Mecanicidade

Automação

Links Transacionais

Bloqueio

Sombras (desejo de esconder)

Arquétipo (desejo de evidenciar)

Prisão Psíquica

Tomada de Decisão

Princípios

Conduta

Resposta Motora

Linguagem

Comunicação

Expressão

Experiência

Indução

Formação

Estudo

Expectativa

Aquisição

Metafísica

Metassistema

Metalinguagem

Inferência

Linearidade

Multilinearidade

Construção

Reconstrução

Avaliação

Reavaliação

Vivência

Domínio

Observação

Autocontrole

Ajuste

Autoajuste

Maturidade

Ideologia

Idolatria

Perseverança

Segurança

Angústia

Temores

Agressividade

Contentamento

Alegria

Nostalgia

Delírio

Demência

Insônia

Afetação

Lirismo

Rancor

ódio

Vazio

Plenitude

Energia

Vitalidade

Compaixão

Ordenação

Sensatez

Comunhão

Amor

Importância

Crítica

Propósito

Junção

Separação

União

Promiscuidade

Inovação

Empreender

Formador de causa

Determinação

Planejamento

Administração

Gerador de Equilíbrio

Gerador de Liberdade

Gerador de sensações

Gerador de Livre arbítrio

Gerador de casuísticas

Gerador de Pânico

Medo

Euforia

Depressão

Aceleração de Pensamentos

Ampliação de sentidos

Recorrência

Gerador de estado catatônico

Controle sensorial remoto

Adaptação

Conformismo

Didática

Consumismo

Dedicação

Autoritarismo

Relaxamento

Felicidade

Privação

Retórica

Elocubração

Temor

Perseguição

Paranoia

Subjetividade

Loucura

Azia

Mal Estar

Bem Estar

Mal Estar

Fobia

Cansaço

Fadiga

Irritação

Fantasia

Credibilidade

Criatividade

Alteração de níveis de consciência

Tolerância

Alteração do Humor

Alteração da fala

Taquicardia

Resolução de Conflitos

Formação de Conflitos

Invasão de privacidade

Sensação de esfalecimento da vida

Perda da identidade

Desperta a sensação de Paixão

Desperta a sensação de adormecimento psíquico

Intelectualismo

Ativador da mente

Eleva o grau de inteligência

Somatiza ações

Ativa a concentração

Expande a mente

Interrompe o fluxo mental

Coerência

Coesão

Falta de Informação

Informações erradas

Inabilidade

Tecnologia Inadequada

Bussiness Intelligent

Coleta de Informações

Organização da Informação

Análise da informação

Compartilhamento

Monitoramento da Informação

Integração

Negócios

Confiança

Prioridade

Divulgação

Homologação

Gravação de informações

Seleção de Informações

Tratamento de dados

Erro em sessão de dados

Volume de dados

Cadastro de Clientes

Operações com Clientes

Classificação de Clientes

Regra de negócios

Pessoal de Negócio

Pessoal de TI

Dado Bruto

Área Fim

Área meio

Técnicos de BI

Técnicos de TI

Seletor de dados

Batimento de metas

Data Warehouse

Produto Final

Linha de Produção

Tomada de Decisão

Origem dos dados

Trabalho de qualidade da Informação

Levantamento de informações

Ferramenta de extração de informações

Ferramenta de tratamento de dados

Orçamento de Projeto

RH de Projetos

Relatório do Projeto

Usuárias Finais

Homologação de dados

Dado Real Time

Análise de Vendas

Ferramentas de Análise

OLAP Analysis

Data Mining

Reporting

Data Discovery

Data Mart Vendas

Data Mart Compras

Data Mart Finanças

Data Mart Clientes

Consulta de Informações

Consultoria

Ferramentas de Mercado

Análises Preditivas

Comparativo de Mercado

Funções Estatísticas

Funções de Mapeamento

Servidores de Georreferenciamento

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Ferramentas de Data Discovery

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Segmentação de dados

Segmentação de Clientes

Segmentação de Fornecedores

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Navegação On-line

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Atualização de Informação

Inserção de Informações

Modificação de Informações

Apagando Registros

Servidor de dados

Conexão com Servidor

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Drill

Biblioteca de visualizações

Dashboards Integrados

Design Flexível

Distribuição de Relatórios

Histórico de dados

Comparação em Foto de dados

Agendamento de dados

Informações corporativas

Componentes de Mercado

Filtro de Segurança

Métricas de Negócio

Consulta de dados

Demandas ad-hocs

Visual Insight

Interface do desenvolvedor

Camada Semântica do projeto

Administração de Projetos

Papéis dos Players

Organização de arquivos

Poder da informação

Poder dos Players

Estratégias corporativas

Grupo de usuários

Executores de Relatórios

Impressão de dados

Exportação de dados

Importação de dados

Mineração de dados

Migração de dados

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Arquitetura de dados

Atributos

Hierarquia

Projetos

Pivotamento de dados

Templates

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Acesso aos dados

Autenticação da informação

Filtros de segurança

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