:: Crianças
DA HISTÓRIA DAS CRIANÇAS E DAS CRIANÇAS QUE PRODUZEM HISTÓRIA
Até o final da Idade Média, a sociedade não reconhecia a infância enquanto um período de vida inerente aos homens, pois a criança era considerada como um “adulto em miniatura”. Dessa forma, os modos de vestir, as conversas, os jogos e as brincadeiras e até o trabalho realizado pelas crianças não a distinguiam do “mundo” dos adultos.
A partir da Idade Moderna, iniciaram-se algumas rupturas em relação aos modos como as pessoas percebiam, tratavam e se relacionavam com as crianças. Destacam-se como exemplos que justificam essa mudança de mentalidade: (I). a constituição da família burguesa, que estrutura-se com base em novas lógicas de relações, agora baseados na fortificação dos laços familiares, onde as crianças tornam-se alvo das preocupações dos adultos (o que elas deveriam vestir, com o que e como deveriam brincar, entre outros), (II). o advento da industrialização, que estrutura-se e apoiá-se na idéia de que os homens precisam se preparar para a mão-de-obra, algo que condicionou a busca de uma educação adequada para os sujeitos em seus períodos de vida específicos e, ainda, a percepção de que os homens e aí incluem-se as crianças como potenciais consumidores, (III). a emergência de um novo paradigma, que tinha como pressuposto o ideal de um ser humano que conhece e pode tudo e, (IV). a construção de teorias, em especial as da psicologia, que focalizaram em seus estudos a compreensão do universo infantil. As concepções sobre a criança transformaram-se intensamente no decorrer do século XVIII, resultado de um longo processo social. Se antes a criança era percebida e tratada como “um adulto em miniatura”, nesse momento histórico ela é percebida com um ser especifico.
De acordo com Áries (1981, p. 278),
a família moderna retirou da vida comum não apenas as crianças, mas uma grande parte do tempo e da preocupação dos adultos. Ela correspondeu a uma necessidade de intimidade, e também de identidade: os membros da família se unem pelo sentimento, o costume e o gênero de vida.
A infância é percebida pela sociedade, em especial pela família, como uma fase de alegria, de brincadeiras e de inocência. Reconhecida como uma fase de extrema importância para a formação do futuro adulto.
Isso é um indicador que a educação das crianças torna-se objeto de preocupação social. Cabe aqui ressaltar que, a literatura infanto-juvenil surge nesse período como instrumento educativo das crianças e a escola é concebida como um espaço privilegiado para a educação do infante. Cunha (1993, p. 19) explica que no decorrer do século XVIII
fica evidenciada a estreita ligação da literatura infantil com a Pedagogia, quando vemos, em toda a Europa, a importância que assumem os grandes educadores da época, na criação de uma literatura para crianças e jovens. Suas intenções eram fundamentalmente formativas e informativas, até enciclopédicas. Bons exemplos disso são as obras de Comenius, Basedow, Campe, Fénelon, entre outros.
Porém, apesar dos discursos que preconizavam a infância como uma etapa especifica na vida dos sujeitos e por isso deveria ser levada em consideração, as práticas cotidianas referentes à organização da vida das crianças em sociedade não mudaram radicalmente. Peres (1999, p. 27-28) esclarece que “no início, insignificante para o adulto (apesar de engraçadinha), dependente, servil e inferior; a criança passa a receber atenções, as mais diversas, que a reduzem, entretanto, a um ser inocente, débil, fraco, imperfeito, irracional”, indicando uma mudança de um extremo ao outro no tratamento das mesmas. Peres (1999), ainda, acrescenta que, nesse período, o adestramento para a vida adulta, a partir da imposição de castigos, permaneceu como instrumento pedagógico na educação das crianças. Algo que demonstra os conflitos e contradições que permearam (e ainda o fazem) esse processo de transformação das mentalidades. Mas é importante salientar que, foi um avanço sobre as concepções de infância, as crianças serem consideradas um ser com necessidades e desejos específicos e por isso precisava de uma educação “especial”.
As transformações concretas nos modos de se entender e se relacionar com as crianças vêm sofrendo alterações ao longo da História. Desse modo, as concepções sobre infância são marcadas por avanços e retrocessos. Cabe nos perguntar: qual ou quais as concepções de infância estão presentes no mundo contemporâneo? Educamos nossas crianças condizentes com os discursos sobre a infância hoje? Qual o papel (ou papéis) do educador na formação dos indivíduos no seu período de vida, tido como infância? E ainda, nós educadores, estamos conscientes desse papel?
Observamos que existem concepções de infância convivendo, nada harmonicamente, no mundo contemporâneo. A infância percebida pela sociedade como uma fase de alegria e as crianças como seres inocentes, frutos da construção do imaginário social no período moderno e até mesmo a idéia de que as crianças são “adultos em miniatura”, pressuposto orientador das condutas na história medieval, ainda, estão presentes. O universo infantil pensado em seus aspectos físicos, espirituais e sociais estão em relação com as mais diversas formas de convivência que foram introduzidas na vida pós-moderna. Dentre elas destacam-se as instituições família, escola e igreja e os meios de comunicação que vêm se transformando, acentuadamente, ao longo do século XX e XXI. Essas instituições relacionam-se com as crianças de maneiras diferenciadas, em função dos seus interesses e necessidades. A realidade atual convive com o imaginário infantil produzindo significados sociais.
As crianças convivem socialmente numa série de grupos, que se tornam instrumentos fundamentais de sua formação. Nesse processo, são produzidas imagens sobre as crianças que muitas vezes são assimiladas por estas. Sua relação com esses grupos são diferenciadas, o que condiciona conflitos psico-sociais na constituição de suas identidades. Os conflitos são essencialmente positivos quando devidamente experimentados pelos sujeitos. Mas será que as crianças estão sendo educadas para construírem meios para negociarem tais conflitos? Como elas pensam suas relações com a família, a escola e a TV, por exemplo? Como elas assimilam os textos sociais e produzem mecanismos para diferenciá-los? E por fim, quais as alternativas que a escola, especialmente, busca para promover a valorização da infância num “universo” marcado por contradições?
Ressaltaremos duas observações realizadas por nós sobre a educação do infante:
(I). As crianças inseridas no seio familiar são educadas para reproduzir a estrutura dessa mesma família e tendem a fazê-lo. Por exemplo: num estudo realizado por Laís Bodanzki e veiculado no documentário Ser Criança não significa ter Infância, esta autora e diretora identificou que crianças em condições de extrema pobreza no sertão nordestino tinham seu mundo infantil reduzido ao trabalho, entendido por elas como fim de suas ações. A mesma autora realizou o estudo com algumas crianças da classe média alta na cidade do Rio de Janeiro e, percebeu que estas, assim como as crianças nordestinas pesquisadas, perdiam de alguma forma sua infância, já que centralizavam suas preocupações na preparação para uma carreira profissional. A autora observa que tanto as crianças nordestinas quanto às da classe média, entrevistadas, perdiam a ludicidade inerente ao mundo infantil, já que assimilavam como suas as preocupações dos adultos. A concepção de infância evidenciada nesse estudo baseia-se na idéia de que as crianças devem ser preparadas para o mundo do adulto.
(II). Algumas propagandas veiculadas pela televisão que abordam as crianças, em especial as meninas, como mulheres em miniatura. Essas propagandas estruturam-se em torno da imagem de sensualização da infância, com o objetivo de produzirem consumidores de seus produtos. Isso desperta nas crianças o desejo de tornarem-se adolescentes e adultos precocemente. Os pressupostos orientadores dessas propagandas reforçam o que foi identificado por Bodanzki.
Com base nessas considerações, identificamos que no mundo contemporâneo, ao mesmo tempo em que as crianças são percebidas e tratadas por alguns meios como “adultos em miniatura”, são também concebidas como seres inocentes que necessitam de cuidados e proteção. Assim, há diversas concepções sobre a infância presentes na vida destas. Compreendemos que a vivencia plena da infância é fundamental para a formação psicológica e social de um adulto saudável. Não pensamos que as crianças devem ser alienadas dos conflitos sociais, mas devem ser educadas de forma que os processos lúdicos estejam presentes na sua formação. Para a realização dessa pressuposição precisamos buscar recursos para superar tais conflitos produzidos por concepções diferenciadas. Algo possível de acontecer se considerarmos os sonhos, esperanças, frustrações, necessidades e desejos próprios da infância. A escola como uma instituição socializadora é um espaço privilegiado para a construção desses recursos e, conseqüentemente para a superação desses conflitos determinados pelos diversos conceitos sobre a infância.
O que dizem as palavras? Muitas vezes, tomamos como pressuposto a idéia de que as palavras em si, esgotam suas significações, representações, conotações. Tais concepções são ingênuas e condicionam o entendimento dos sujeitos em relação às mesmas, quando estes pensam que as formas icônicas são estruturas naturais. Não são. As palavras bem como os significados construídos sobre elas são lógicas produzidas por sujeitos concretos, situados historicamente em tempos e espaços determinados. Isso denota que, os homens elaboram conceitos em relação às palavras e, estes se modificam no acontecer histórico. Dessa maneira, conhecer os conceitos em relação às palavras e as maneiras que estes se constituem ao longo do tempo é necessário para pensarmos nossos próprios entendimentos e quem sabe, avançar em relação aos nossos modos de ser e agir nos contextos dos quais participamos. Desse modo, ao nos perguntarmos o que é a infância ou o que é ‘ser’ criança, é preciso nos remeter, inexoravelmente, aos conceitos produzidos, pensados e vivenciados nos diversos grupos sócio-culturais em relação a estas palavras.
O dicionário Melhoramentos (1997, p.136) define criança como o “ser humano no período da infância, menino ou menina, infantil” e, infantil como próprio das crianças, ingênuo, inocente. Avançando um pouco em relação aos conceitos explicitados por este dicionário, temos: ingênuo como sinônimo de puro, natural, sem malicia, simples e fraco e, inocente como aquele que não tem culpa, que não causa mal, idiota, imbecil ou criança pequena (MELHORAMENTOS, 1997, p. 277-280) O que estes conceitos nos dizem? Quem, quando, por que, para que, como, onde, produziu estes conceitos? Será que reproduzimos, de alguma forma, nos diversos contextos sociais, que nos relacionamos, com as crianças, tais idéias?
Cabe aqui uma reflexão: ao nos perguntarmos o que é ser criança, já partimos da idéia de ser. O que é ser? Dentre os muitos conceitos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos, antropológicos, entre outros, atribuídos a esta palavra, optaremos pelo conceito do próprio dicionário. É certo que é uma conceituação ampla e superficial, mas será suficiente aos propósitos dessa discussão. Ser é tornar-se, causar, produzir, ter existência real, pertencer, criar. (MELHORAMENTOS, 1997, p. 474) Bem, este último conceito nos chamou a atenção, pois criar não é dar existência, imaginar, inventar, produzir, instituir, estabelecer? Então, ser pressupõe criar, imaginar, produzir...
O que é ser criança? As crianças são sujeitos que organizam e produzem formas lúdicas de entendimento em relação ao mundo, procurando entendê-lo e transformá-lo. Desde os primeiros meses de vida a criança brinca e, logo começa a desenvolver, num processo continuo e cada vez mais complexo, a aprendizagem de habilidades motoras, cognitivas, afetivas e sociais, tendo a linguagem como sua principal dimensão. Isso significa que, a relação das crianças com os ambientes que participam possibilitam a estruturação da sua capacidade de pensar e construir conhecimentos, caracterizando sua humanização. Ser criança pressupõe, então, processos de desenvolvimento de suas potencialidades. Algo possível pela mediação entre os sujeitos nos espaços em que elas se situam. A escola é um ambiente mediador, privilegiado, no processo de humanização das crianças.
Mas que escola para esta criança? Talvez seja entediante para o leitor, mas voltaremos ao dicionário. Dentre as múltiplas derivações, escola no latim significa ludus, que designa criar, jogar, brincar. Interessante, porque temos aqui criar como um dos conceitos possíveis da palavra criança e da palavra escola. Algo que se opõe muitas vezes em nossa sociedade - a escola como um espaço do criar. Os próprios conceitos de criança na Idade Média e Moderna demonstram essa contradição.
Acreditamos que a escola deve constituir-se no lócus, onde as criações, as brincadeiras, os jogos, estejam presentes, não como meros coadjuvantes no cenário, mas como importantes meios para o processo de ensino-aprendizagem dos atores - as crianças. Realizar um trabalho nas escolas, com base nessas orientações torna-se um desafio, mas um desafio rico em suas implicações pedagógicas para o processo educativo. Nesse contexto, precisamos recuperar o sentido do termo ludus, e quem sabe recuperar, intensamente, integralmente, plenamente, conceitos mais críticos e humanos em relação à palavra criança. Perguntamos: pode a palavra criança derivar de o termo criar, criativo, criatividade ... ? Basta construirmos o conceito e vivenciá-lo, quem sabe?
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Philippe. A História Social da Criança e da Família. Tradução de Dora Flaksman. 2 edição. Rio de Janeiro, 1981.
CUNHA, Maria Antonieta. Teoria e Prática da Literatura Infantil. Belo Horizonte: UFMG, 1993.
MELHORAMENTOS, Minidicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1997.
PERES, Ana Maria Clark. O infantil na literatura: uma questão de estilo. Belo Horizonte: Miguilim, 1999.
1Pedagoga pela Faculdade de Educação, campus BH, da Universidade do Estado de Minas Gerais-FaE/CBH/UEMG, especialista em Gestão Social pela Escola de Governo da Fundação João Pinheiro e mestre em Educação Tecnológica pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais-CEFET-MG. Docente e coordenadora de curso na Faculdade de Políticas Públicas “Tancredo Neves”-FaPP/CBH//UEMG. E-mail: cynthia.gontijo@uemg.br.
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Conversando com Luiza Rosa:
#000565# Nossa Vida na Era Arbórea
Na Era Arbórea a maioria de nossas cidades eram em cima de árvores do tamanho das Sequoias. Havia grandes animais no solo, e muitos tigres perigosos, que caçavam principalmente crianças. A população se conectava de uma árvore para outra através de pontes suspensas de madeira. Eram muitos primatas que ficam circulando de uma árvore para outra, brincando com as crianças que se deslocavam de um andar para outro. Havia aproveitamento dos galhos laterais das árvores para utilizar a madeira das construçõs das habitações. Eram cidades inteligentes, planejadas, e muito belas em termos de harmonia arquitetônicas. Tínhamos sistemas de elevadores e sistema de Telecomunicações que permitia os moradores se comunicarem entre si dentro de nossas cidades Arbóreas.
Para um migrante adaptar sua alma ao Planeta Terra é necessário mais ou menos 1.000 nascimentos para moldar seu Plana A DENSIDADE das plantas e animais na produção de benefícios cooperados entre espécies.
Respondendo a Leitores, nas amarras das pontes suspensas nós tínhamos sistemas de extensores, que detectava uma tensão além da sustentação de uma árvore, quando a força da natureza derrubava uma das árvores, o que permitia que as outras árvores não fossem em efeito dominó deslocadas todas para o chão.
Nosso sistema educacional incentivava cada criança em seu processo de alfabetização a compor uma música para as árvores em Sustentação da Vida.
Arbor
Kaligula gu ah gu ah malaga fá
Kaligula gu ah gu ah malaga fá
Apoteme Apoteme
De ri vaka kuru mi ah
sapotê sapotê vi ah
nokuru mi vanu ciká
emah lotu vi ah
o hum
o hum
o hum
shovia sapotê ciká
emah lotu vi ah
Apoteme Apoteme kuru mi ah
Kaligula gu ah gu ah malaga fá
Kaligula gu ah gu ah malaga fá
Arbor conecta Darma
Arbor conecta Darma
Arbor conecta Darma
o hum
o hum
o hum
Kaligula gu ah gu ah malaga fá
Kaligula gu ah gu ah malaga fá
Apoteme Apoteme
De ri vaka kuru mi ah
sapotê sapotê vi ah
nokuru mi vanu ciká
emah lotu vi ah
o hum
o hum
o hum
Kaligula era o nome da Árvore da minha casa Arbórea. E Apoteme o nome do fruto que ela gerava para nossa cidade Arbórea.
Sapoteme era o nome da flor de Lotus que a árvore Kaligula fazia a floração nos galhos e nas copas das árvores.
Arbor é a forma que chamávamos no Continente Arbóreo vários coletivos: Era árvore, era casa, era cidade, era estado, era país, era continente e também o planeta. ARBOR era um nome sagrado SEMELHANTE A PALAVRA VIDA. AQUILO QUE SEMEIA VIDA. Kuru mi significa em linguagem Arbóreo Criança, na forma que eu cunhei é a criança que gera uma ação de alguma coisa em relação a Kaligula (A Arbor) no sentido da conexão de Lotus, com o enlace da VIDA.
Em Arbóreo colocar o termo --- no --- antes de uma palavra significa negação do termo. nokuru mi vanu ciká
A tradução mais próxima para o Texto é:
nokuru mi vanu ciká (O Jovem/homem // A Jovem/Mulher vamos fundir)
emah lotu vi ah (Em emanação através da Flor de Lótus da Arvore Kaligula)
Respondendo leitores: sapotê é a forma carinhosa de falar FLOR FECUNDA DE UMA ÁRVORE.
Kaligula gu ah gu ah malaga fá (Traduzindo em Arbóreo é como se eu falasse que a árvore Kaligula geme forte com o vento). É uma qualidade da árvore ser firme e forte no solo dentro das cidades na ARBÓREA.
shovia sapotê ciká (A Flor fecunda caia fundindo-se)
emah lotu vi ah
o hum
o hum
o hum (A emana&ccdil;ão da flor de Lotus da Árvore Kaligula conduz a/ é a via / da Unidade)
Quando eu recuperei a música do equipamento Estelar talvez eu tenha errado a tradução correta da palavra conecta, que acredito ser o certo ser cone.
Arbor cone ah Darma
Arbor cone ah Darma
Arbor cone ah Darma
De ri vaka kuru mi ah (Faça a transformação da criança no sentido de...)
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Kodomo - O jogo do Conhecimento
Mamãe: a história de uma banana
Materiais para a produção de Filmes
Max Diniz Cruzeiro
Electronics Technician - Centro Educacional de Taguatinga Norte - CETN
Bachelor of Statistics - Universidade de Brasília - UnB
Postgraduate in Clinical and Business Psychopedagogy - Universidade Católica de Brasília - UCB
MBA in Marketing and Social Networks - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate in Clinical Neuroscience - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate in Psychoanalytic Theory - Centro Universitário de Brasília - UniCEUB
Doctor PhD in Philosophy - Psychology: Cognitive - Bircham International University
Doctor Honoris Causa - Bircham International University
Self-taught Writer - Universidade Estelar à Distância
Self-taught Ufologist - Grupo Cientítico de Ufologia - EBE-ET
Specialist Self-taught in Remote Sensing - Universidade Estelar à Distância
Self-taught as a Structuralist of thought models - Universidade Estelar à Distância
Postgraduate in Strategic Intelligence and Management - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate in Interdisciplinary Neuropsychology - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate in Psychomotricity - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate in Human Rights - Universidade Católica de Brasília - UCB
Postgraduate in Neuro-learning - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate in Psychosomatic Psychology - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Self-taught Specialist in Neuro knowledge - Biblioteca Memorium da Via Láctea
Postgraduate in Psychodrama - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate in Cognitive Behavioral Therapy (Foco: Terceira Idade)- Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate in Educational Management - Escola Superior Aberta do Brasil - ESAB
Postgraduate in Neurolinguistic Programming (NLP) - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate in Biotechnology - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
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Postgraduate in Crisis Communication in Public and Private Organizations - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
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Postgraduate Student in EXECUTIVE MBA IN AGRIBUSINESS ECONOMY AND MANAGEMENT - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate Student in Executive MBA in Strategic Advertising Management - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
Postgraduate Student in Music Management - Faculdades Integradas AVM - UNYLEYA
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Postgraduate Student in Sustainable development - Uniprojeção
Memória: No dia de lançamento do App-Web Fev[28]/2018 o banco de dados internacional foi frágil para identificar o idioma Português. As consultas somente desencadeavam informações corretas se as PALAVRAS NÃO ESTIVESSEM ACENTUADAS. Nossa solução será colocar uma função no campo BUSCA no qual a palavra colhida é transformada para uma palavra sem acento para gerar corretamente a busca no mysql.
"O que exatamente este estudo que você desencadeia irá causar em nossa mente?"
Aprofundamento
Pesquisa
Ocupação
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Exercício para a mente
Reflexão
Novas tendências de raciocínio
Pacificação
Deixará os usuários mais "espertos" quanto a influência da excitação não autorizada
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Possibilidades de integração
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Autodiagnóstico clínico (quando a pessoa percebe a tendência no seu cérebro, pela familiaridade do tema ela se distancia do fluxo de pensamentos)
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